Mønsterplanen 1987 · 3. opplag 1991, s. 243 (skann 245)

Av mange grunner finnes det derfor ikke noe entydig svar på elevenes hvorfor. Å forklare noe innebærer å begrunne noe ukjent med noe kjent, ikke omvendt. For elevene vil det neppe være meningsfylt å få presentert aerodynamiske grunnsetninger når spørsmålet dreier seg om hvorfor fugler kan fly. Elevenes evne til å generalisere er også avhengig av modenhet og erfaringsbakgrunn. Evnen til å tenke abstrakt utvikles langsomt og svært individuelt. Elevenes muligheter til abstrahering og generalisering er mye høyere innenfor de områder der de har konkret erfaring. Undervisning som legger stor vekt på å utvide erfaringene og kjennskapet til enkeltfenomener, vil derfor legge forholdene til rette for intellektuell utvikling. I undervisningen bruker en ofte analogier for å forklare noe når en sammenligner det ukjente med noe kjent. En viser da ikke til noen lovmessighet, men til kjente fenomener der forholdene er tilsvarende. Slik kan en også gruppere og klassifisere fenomener, noe som er et godt grunnlag for å trekke ut generelle lovmessigheter. Også i vitenskapelig sammenheng brukes analogier på en slik måte. Ordet teknologi står nevnt flere steder i planen. Mens naturvitenskapene har som mål å formulere generelle lovmessigheter, har teknologien som mål å løse konkrete praktiske problemer. Det gjør at teknologi har store muligheter i undervisningssammenheng. I stedet for at læringsaktivitetene tar sikte på å nå en abstrakt generalisering, kan de gå ut på å løse konkrete problemer, som å finne ut hva slags kopper som best holder teen varm eller hvordan en plastilinklump må formes for å flyte. Generaliseringer blir dermed ikke hovedmålet ved aktiviteten, men et biprodukt for de elevene som føler behov for å samle erfaringene sine i generelle utsagn. En teknologisk arbeidsform som tar sikte på å finne konkrete løsninger på praktiske problemer, kan også være hensiktsmessig der selve lærestoffet ikke kan klassifiseres som teknologi. Når elevene møter skolens naturfag, har de allerede dannet seg en rekke forestillinger om verden omkring seg, basert på observasjoner og erfaringer. Det har ført til at elevene har utviklet en rekke forestillinger og antakelser om hvordan ting henger sammen, og hvorfor ting skjer. Elevenes egne ideer er ofte svært forskjellige fra de teoriene naturfaget prøver å formidle. Slike forestillinger kan leve videre hos elevene til tross for skolens undervisning. Dette er en stor utfordring for skolen. Det er viktig å ha klart for seg at det bare er eleven selv som kan konstruere sin virkelighetsoppfatning. Undervisningens oppgave blir å legge fram lærestoffet slik at denne prosessen kan finne sted. Gjennom eksempler og anvendelser må en prøve å vise elevene at de teoriene som faget formidler, er et bedre alternativ til å beskrive og forstå fenomenene enn mange av de forestillingene de har fra før. Skolen må lære elevene at faget tilbyr et begrepsverktøy som både er enkelt og meningsfylt. Det er derfor viktig at lærebøkene tar hensyn til det en nå vet om elevenes dagligdagse, umiddelbare forestillinger, og at lærerne bygger på dette i det daglige arbeidet. Skolen skal fremme likestilling mellom kjønnene. Erfaringen viser at mange jenter vender naturfagene, spesielt fysikk og kjemi, ryggen nettopp i løpet av ungdomsskolen. Både læremidler og undervisning bør derfor aktivt søke å trekke inn også jentenes interesser og erfaringer i valg av eksempler og illustrasjoner. Et tema fra biologien kan være velegnet også for behandling av emner som tradisjonelt tilhører fysikk eller kjemi. Jentene er ofte spesielt opptatt av naturvitenskapens relevans i dagliglivet, og av konsekvensene for samfunnsutviklingen. Disse sentrale elementene i fagets mål må også ut fra

Mønsterplanen 1987 · 3. opplag 1991 s. 243 skann 245

Siter