Mønsterplanen 1987 · 3. opplag 1991, s. 242 (skann 244)

eller kjemi. De hovedemnene som gjelder prosesser, vil imidlertid være sammenbindende for behandlingen av alt faglig innhold. Enkelte hovedemner og delemner er tematisk beslektet med emner i andre fagplaner. Dette kan gi grunnlag for tverrfaglige arbeidsopplegg. Jf. kapittel 17. Rekkefølgen av hovedemnene angir ikke en bestemt faglig progresjon, og emnene er ulike i omfang. Enkelte hovedemner bør og vil naturlig kunne behandles på flere klassetrinn. Andre kan behandles en gang i løpet av ungdomstrinnet. Siden hovedemnene er satt opp som temaer fra det virkelige liv og ikke ut fra naturvitenskapenes begrepsstruktur, vil et bestemt faglig begrep kunne behandles under ulike hovedemner. Dette gir mulighet til faglig fordypning og progresjon. Innholdet i delemnene kan velges ut fra lokale forhold eller andre faglige og pedagogiske vurderinger. I planen er innholdet i hvert delemne ment som en utdypende eksemplifisering. Hovedemnene og delemnene skal være rammen for planleggingsarbeidet lokalt og i den enkelte skole. Undervisningsplanene gjennom ungdomstrinnet må angi progresjon i faget. De må behandle de enkelte hovedemner og gi mulighet til fordypning i faglige temaer. Arbeidsmåter Eksperimenter og forsøk er de sentrale arbeidsmåtene i naturfag. Dette arbeidet bør av pedagogiske og sikkerhetsmessige årsaker foregå i mindre grupper. I naturvitenskapene søker en å komme fram til generelle lovmessigheter. Ofte er det et mål at teoriene skal dekke størst mulig erfaringsområde, at de skal ha så høyt generaliseringsnivå som mulig. Vitenskapens historie viser hvordan en søker å komme fram til så få og fundamentale lovmessigheter som mulig. Dette er et dilemma i skolens naturfagundervisning: Jo mer generell en forklaring er, desto fjernere blir den fra det enkelte fenomen og den enkelte observasjon. (Vi ser og føler størrelsen og vekten av en stein, men vi observerer aldri tetthet. Vi ser at en ball faller mot jorden, men vi observerer aldri gravitasjonsfelt eller potensiell energi.) Et mål for naturfagundervisningen er selvsagt å gå ut over det enkelte fenomen. En ønsker å trekke noe generelt ut av det spesielle. Men vi må være forsiktige med for raske og for lange logiske sprang. Det er tvilsomt rent logisk, og det er i høyeste grad tvilsomt om elevene mentalt er med på slike tankesprang. Viktig er det også å være klar over at det ikke finnes noen «egentlig» forklaring som er den vitenskapelig riktige. Lærere kan ha lett for å identifisere den forklaring de selv nådde fram til ved et studium, som den riktige, mens forskere innenfor fagfeltet finner slike forklaringer lite tilfredsstillende. De vil bruke teorier og begreper på et helt annet generaliseringsnivå om de samme fenomenene. Dessuten utvikler vitenskapen seg, og gamle teorier erstattes med nye. Derfor er det viktig at en får fram det midlertidige, kreative og dynamiske i vitenskapelige forklaringer og ikke formidler slike forklaringer som endelige og vedtatte sannheter. 242

Mønsterplanen 1987 · 3. opplag 1991 s. 242 skann 244

Siter