Mønsterplanen 1985 · nynorsk, s. 223 (skann 225)

223 Evna til å generalisere er og avhengig av kor modne elevane er, og kva røynslebakgrunn dei har. Evna til å tenkje abstrakt vert utvikla langsamt og svært individuelt. Elevane har ei mykje større evne til å abstrahere og generalisere innanfor dei områda der dei har konkrete røynsler. Ei undervisning som legg stor vekt på å utvide røynslene og kjennskapen til einskildfenomen, vil derfor leggje tilhøva til rette for intellektuell utvikling. I undervisninga bruker ein ofte analogiar for å forklare noko der ein samanliknar det ukjende med noko kjent. Ein viser då ikkje til nokon årsakssamanheng, men til kjende fenomen der forholda er tilsvarande. Slik kan ein og gruppere og klassifisere fenomen, noko som er eit godt grunnlag for å dra ut generelle årsakssamanhengar. Også i vitskapleg samanheng bruker ein analogiar på ein slik måte. Ordet teknologi står nemnt fleire stader i emnelista. Mens naturvitskapane har som mål å formulere generelle årsakssamanhengar, har teknologien som mål å løyse konkrete praktiske problem. Det gjer at teknologi har gode utsikter i undervisningssamanheng. I staden for at læringsaktivitetane tek sikte på å nå ei abstrakt generalisering, kan dei gå ut på å løyse konkrete problem, som å finne ut kva slag koppar som best held teen varm, korleis ein plastilinklump må formast for å flyte osv. Generaliseringar vert på den måten ikkje hovudmålet med aktiviteten, men eit attåtprodukt for dei elevane som føler behov for å samle røynslene sine i generelle utsegner. Ei teknologisk arbeidsform som tek sikte på å finne konkrete løysingar på praktiske problem, kan og vere formålstenleg der sjølve lærestoffet ikkje kan klassifiserast som teknologi. Når elevane møter naturfag i skolen, har dei alt danna seg ei rekkje førestellingar om verda ikring seg, basert på observasjonar og røynsler. Det har ført til at elevane har utvikla førestellingar og meiningar om korleis ting heng saman og kvifor ting skjer. Ideane elevane har sjølv, er ofte svært forskjellige frå dei teoriane naturfaget prøver å formidle. Slike førestellingar kan leve vidare hjå elevane trass i undervisninga i skolen. Det er ei stor utfordring for skolen. Det er viktig å ha klart for seg at det berre er eleven sjølv som kan konstruere si røyndomsforståing. Undervisningsoppgåva vert å leggje fram lærestoffet slik at denne prosessen kan skje. Gjennom døme og bruk må ein freiste å vise elevane at dei teoriane som faget formidlar, er eit betre alternativ til å skildre og forstå fenomena enn mange av dei førestellingane dei har frå før. Skolen må lære elevane at faget tilbyr eit omgrepsverktøy som både er enkelt og meiningsfylt. Derfor er det viktig at lærebøkene tek omsyn til det ein no veit om dei daglegdagse, uvilkårlege førestellingane til elevane, og at lærarane byggjer på dette i det daglege arbeidet. Skolen skal fremje jamstelling mellom kjønna. Røynsla viser at mange jenter vender naturfaga, særleg fysikk og kjemi, ryggen nettopp i ungdomsskolen. Både læremiddel og undervisning bør derfor aktivt freiste å dra inn og sjå interessene og røynslene til jentene i val av døme og illustrasjonar. Eit tema frå biologien kan høve godt også for behandling av emne som tradisjonelt tilhøyrer fysikk eller kjemi. Jentene er ofte spesielt opptekne av korleis naturvitskapen har relevans i dagleglivet og konsekvensar for samfunnsutviklinga. Desse sentrale elementa i fagmåla må også ut frå jamstellingsomsyn takast alvorleg. Det er og viktig at ein freistar å stimulere interessa til gutane på dei områda der jentene tradisjonelt har vist større engasjement. Det er lettare å lære når undervisninga tek utgangspunkt i kjende situasjonar og konkret røynsle. Men ulik bakgrunn fører til at elevane har med seg svært ulike

Mønsterplanen 1985 · nynorsk s. 223 skann 225

Siter