Mønsterplanen 1985 · nynorsk, s. 222 (skann 224)

222 Somme hovudemne og delemne er tematisk i slekt med emne i andre fagplanar. Det kan gje grunnlag for tverrfaglege arbeidsopplegg. Jf. kapittel 16. Rekkjefølgja av hovudemna syner ikkje ein bestemt fagleg progresjon, og emna er ulike i omfang. Somme hovudemne bør og vil ein naturleg kunne behandle på fleire klassesteg. Andre kan takast opp ein gong på ungdomssteget. Sidan hovudemna er sette opp som tema frå det verkelege livet og ikkje ut frå omgrepsstrukturen i naturvitskapane, vil ein kunne behandle eit bestemt fagleg omgrep under ulike hovudemne. Det gjev høve til fagleg fordjuping og progresjon. Innhaldet i delemna kan ein velje ut frå lokale tilhøve eller andre faglege og pedagogiske vurderingar. I planen er innhaldet i kvart delemne meint som ei utdjupande eksemplifisering. Hovudemna og delemna skal vere ramma for planleggingsarbeidet lokalt og i kvar skole. Undervisningsplanane gjennom ungdomssteget må vise progresjon i faget. Dei må behandle dei ulike hovudemna og gje høve til fordjuping i faglege tema. Arbeidsmåtar Eksperiment og forsøk er dei sentrale arbeidsmåtane i naturfag. Av pedagogiske årsaker og tryggleiksomsyn bør elevane arbeide i mindre grupper. I naturvitskapane freistar ein å kome fram til generelle årsakssamanhengar. Ofte er det eit mål at teoriane skal dekkje eit størst mogleg røynsleområde, at dei skal ha så høgt generaliseringsnivå som råd. Vitskapshistoria viser korleis ein søkjer å kome fram til så fåe og fundamentale årsakssamanhengar som mogleg. Dette er eit dilemma i naturfagundervisninga i skolen: di meir generell ei forklaring er, di fjernare vert ho frå det einskilde fenomenet og den einskilde observasjonen. (Vi ser og kjenner storleiken og vekta på ein stein, men vi observerer aldri tettleik. Vi ser at ein ball fell mot jorda, men vi observerer aldri gravitasjonsfelt eller potensiell energi.) Eit mål for naturfagundervisninga er sjølvsagt å gå ut over det einskilde fenomenet. Ein ønskjer å dra noko generelt ut av det spesielle. Men vi må vere forsiktige med for raske og for lange logiske sprang. Det er tvilsamt reint logisk, og det er i høgaste grad tvilsamt om elevane mentalt er med på slike tankesprang. Viktig er det og å vere klar over at det ikkje finst noka «eigentleg» forklaring som er den vitskapleg riktige. Lærarane kan ha lett for å identifisere den forklaringa dei sjølv nådde fram til ved eit studium, som den vitskapleg rette, mens forskarar innanfor dette fagfeltet finn slike forklaringar lite tilfredsstillande. Dei vil bruke teoriar og omgrep på eit heilt anna generaliseringsnivå om dei same fenomena. Dessutan utviklar vitskapen seg, og gamle teoriar vert erstatta med nye. Derfor er det viktig at ein får fram det mellombelse, kreative og dynamiske i vitskaplege forklaringar, og ikkje formidlar slike forklaringar som endelege og vedtekne sanningar. Av mange grunnar finst det derfor ikkje noko eintydig svar på elevane sine spørsmål om kvifor. Å forklare noko inneber å grunngje noko ukjent med noko kjent, ikkje omvendt. For elevane vil det snautt vere meiningsfylt å få presentert aerodynamiske grunnsetningar når spørsmålet dreier seg om kvifor fuglar kan flyge.

Mønsterplanen 1985 · nynorsk s. 222 skann 224

Siter