Mønsterplanen 1971 · midlertidig utgave, s. 138 (skann 140)

138 ARBEIDSMÅTER Generelt Det matematiske stoff lar seg ordne i områder hvor spesielle problemer blir gjennomgått uten at den indre struktur brytes. Arbeidet med et område legges opp slik at best mulig forståelse og innsikt sikres. Den metodiske tilrettelegging bør så vidt mulig knyttes til elevenes erfaringsområde. Der det er naturlig å bruke den induktive metode, bør stoffet presenteres i en slik form. Gjennom eksempler og eksperimenter som alle kan forstå, kan det skapes situasjoner hvor elevene får mulighet for å trekke egne slutninger og oppdage matematiske sammenhenger selv. Undervisningen i et emne kan for eksempel organiseres e{:ter følgende modell : A : Konstruktive øvelser på induktivt grunnlag, som skal lette elevenes seinere abstrahering av regler og sammenhenger. B: Diskusjon med elevene om hva de har funnet. C: Konklusjon på diskusjonen: formuleringer, vedtak. D: Øvinger for nødvendige ferdigheter der det er nødvendig. E/F : Differensieringsfase. Modne elever får arbeide videre med begrepene og sammenhengene. Usikre elever øver videre for å oppnå nødvendige ferdigheter. Etter som generaliseringen øker, bør en finne en rimelig balanse mellom den induktive og deduktive metode. Etter hvert som selvinstruerende og selvkontrollerende materiell blir tatt i bruk, vil læreren i større monn enn før kunne finne tid til å gi individuell hjelp til elever som ønsker å samtale med ham om spørsmål som har meldt seg. Det blir en viktig oppgave for læreren å holde seg orientert om hvilke kunnskaper elevene har til enhver tid, og om hvor de befinner seg innenfor lærestoffet. Gjennom kontrollspørsmål og kontrolloppgaver må han sikre seg at begreper er korrekt oppfattet, at definisjoner er innlært, og at regneregler og setninger er lært og forstått. Ved bruk av slik arbeidsmåte er det viktig at elevene blir trenet opp til å ta seg fram gjennom lærestoffet på en effektiv måte. Det vil derfor lønne seg for læreren å bruke noe tid på å venne elevene til dette straks han overtar klassen eller gruppen. Læreren må alltid være på vakt mot for rask progresjon, og dessuten ha klart for seg hvor viktig det er for den enkelte elev at den muntlige kontakt er til stede i tilstrekkelig grad. Elevene må derfor stadig kontaktes, slik at en samtale om det emnet de arbeider med, kan bli mulig. En kan og bør også samle elever med noenlunde samme problemer til samtale og drøfting av aktuelle spørsmål i matematikken. Læreren må se en oppgave i å la elevene få en mulighet for å ordlegge seg i sammenheng. Det er også viktig at en er oppmerksom på hvilke vansker de svake elevene har med å ta seg fram gjennom tekst på egen hånd, og at de derfor trenger særlig mye hjelp og høvelig materiale for å kunne arbeide med interesse og utbytte. For elevene betyr det mye å ha en god arbeidsplan med et klart siktemål. En vektlegging innenfor stoffet er nødvendig, så eleven ikke bruker unødig lang tid på enkelt stoff eller for kort tid på vanskelig stoff. Elevene må læres opp til nøyaktighet ved løsningen av oppgaver og føring av oppgaver. Føring med blekk må ikke overdrives, da det lett kan bli sløsing med tid og skape ulyst. Men det må settes krav til elevenes kladdeføring med hensyn til orden og nøyaktighet. Ved ordningen av stoffet bør spiralprinsippet følges. Dette medfører at hvert enkelt emne behandles gjentatte ganger under kurset. Ved fornyet behandling kan framstillingen etter hvert bli mer inngående, og sammenhengen mellom emnene kan komme klarere fram. Repetisjon som selvstendig innslag vil derfor falle bort. Spiralprinsippet vil representere en kontinuerlig repetisjon som kan gjøre elevene mer varig fortrolig med stoffet. På ungdomstrinnet bør en både i algebra og i geometri avrunde enkelte avsnitt med eksakte bevis. De fleste elevene vil klare å føre bevis innenfor emnene logikk, mengdelære og tilordningsregler, men det er lite rimelig å kreve at alle elevene skal greie eksakt bevisføring f. eks. for Pytagoras' setning. Det må legges vekt på å gi elevene et sikkert bilde av den korrekte matematiske form ved at en delvis krever bevis, og ved at en gjør oppmerksom på det når en gir avkall på den fullgode matematiske begrunnelse. Læreren bør prøve å nytte stoff fra andre fag, f.eks. naturfag og heimstadlære. En kan

Mønsterplanen 1971 · midlertidig utgave s. 138 skann 140

Siter