Framhaldsskulen: lov og plan, 1946, s. 15 (skann 17)

15 så han Jtan sjå oni borna fer annleis åt om den same situasjon tek seg opp att. På denne måten kan læraren få greie på om hans medferd hjelper eller ei. Individuelt arbeid. Gruppearbeid. Individuelt arbeid. Eit viktig vilkår for at borna kan få mest mogeleg gagn av opplæringa, er at måtane ein underviser og arbeider på, vekkjer interesse og sparer tid. Den gamle klasseopplæringa med å høyre lekser, med spørsmål og svar osb. i samla klasse — nytta til vanleg undervisningsform — er ikkje godt skikka til å vekkja hug hjå elevane og tek for mykje kostesam tid av skuledagen. Etterrøknad om evner hjå elevane og om dugleiken deira i skulearbeidet syner — som nemnt er — sterk spreiing. Arbeidstempoet er °§ mykje ulikt. Det er ofte mykje vanskeleg å vinna sterk interesse, arbeidsdugleik og arbeidshug hjå dei fleste med slik klasseopplæring. Resultatet av arbeidet vert då og ofte minder fullnøyande både for dei evnerike og raske born og for dei som arbeidet går trått for. Den store skilnad på elevane viser vegen til individuell arbeidsmåte ogindividuelt arbeid. Det er t. d. urasjonelt og uheldig å lata born som er e;jupe til å lesa, berre sitja og fylgja med når dei som ikkje har vunni fram ti] a lesa godt nok, får opplæring. Dei glupe lesarane bør i slike høve — så langt råd er — få lesa på eiga hand eller gjera anna arbeid. Noko liknande gjeld andre fag. Dei støe og snøgge reknarane t. d. må få reknestykke som høver for dei, og ein må ikkje tvinga dei til å «fylgja med» når læraren av omsyn til dei som det går tyngre for, går igjennom stoff som dei hævare elevane alt kan greia. Dei klenare har same krav og rett. Individuelt arbeid (og gruppearbeid) vil her gjeva både tildriv og spara tid. Den individuelle opplæringa kiem kvar einskild elev til gode, kvart barn får — så langt råd er — arbeida med noko som det har hug til, og som det greier. Læraren tek imot arbeida frå alle elevar med den same skiønsemd og vyrdskap. Arbeida vert kontrollerte, og kvart barn får den rettleiing som er turvande. Dei eldre og flinkare borna kan sjølve på ymse vis vera med og kontrollera. Med dette vert dei eggia til å ta fatt på nytt, og dei lærer litt om senn å gjera arbeidet betre, planleggja det og verdsetja det. I ein verkeleg arbeidsskule syner det seg at elevane slett ikkje skyr arbeid med emne som fell vanskeleg for dei. Hugen til å greia vanskane aukar sterkt i klasser der ■ — så langt råd er — alle elevane får arbeid som høver for dei, og der ein ikkje driv med å gå igjennom lekser og høyra lekser som vanleg form for opplæringa. • mr n re * ta r ™' sta^' er °f te best å2å igjennom mistaka med kvar einskild elev (individuell retting), og aldri må ein gå igjennom mistaka på ein slik måte at det verkar sårande på eleven. Det er mistaket, ikkje elevane ein skal ha for seg. Viktig for å halda interessa ved lag og for å eggja arbeidshugen er det at elevane får vera med og leggja plan for arbeidet og drøfta arbeidsoppgåvene og framgangsmåten. Dei får seia noko sjølve, ikkje berre høyra. Dei lærer å granska ei sak og gå til kjeldene. Dei spør i heimen, dei går til boksamlingane, musea, til stader der dei kan få greie på saka. Denne arbeidsmåten er naturleg. Såleis må ein fara åt når ein vil læra noko seinare i livet og: røkja etter, spørja seg føre, samtale og lesa. For vaksne og for born har det mykie å seia å kjenna seg fri. Når borna får ra seg sjølve, teier dei ikkje stilt — dei svallar laust. Samtalen i klassa er difor ein naudsynleg lekk i det friare arbeidet. Lærar og:

Framhaldsskulen: lov og plan, 1946 s. 15 skann 17

Siter